Disturbo dello sviluppo intellettivo: strategie per gli insegnanti con esempi

Nel video “Disturbo dello Sviluppo Intellettivo – Barriere all’educazione motoria” sono stati descritti i fattori e le caratteristiche legate a questa diagnosi che possono interferire con la partecipazione del bambino all’attività motoria a scuola.

Nel presente documento, per ciascuna di queste caratteristiche, verranno proposte alcune strategie che l’insegnante di Educazione Motoria può utilizzare con questi bambini, riportando alcuni esempi al fine di chiarire le modalità di applicazione delle stesse.

Difficoltà con i sistemi propriocettivi e vestibolare, impaccio grosso e finomotorio

a)      Nella scelta e nella programmazione delle diverse attività da svolgere, è importante considerare il profilo di funzionamento del singolo bambino: comprendere ciò che il bambino riesce o non riesce a fare è importante per definire come aiutare ogni bambino ad esprimere il proprio potenziale e le proprie abilità, definendo obiettivi di apprendimento tali da consentire ad ogni studente di imparare e, nel contempo, divertirsi durante l'esperienza, valorizzando sempre i punti di forza del bambino.

b)     Quando si programma un’attività, è necessario sempre insegnare prima le abilità generali di base, partendo dalle sequenze più semplici, per poi introdurre le varianti e le combinazioni più complesse, poco alla volta partendo da quelle dove il bambino mostra più competenze iniziali, e utilizzando rinforzatori motivazionali credibili e immediati. Ad esempio, nel proporre un’attività di riscaldamento come “camminare”, l’attività va definita gradualmente: partire da una camminata lenta e libera nello spazio, piano piano richiedere ai bambini un ritmo progressivamente maggiore, incalzante, fino a chiedere di correre o combinazioni più complesse di cammino (e.g. camminare “in fila indiana”, camminare lungo la linea del campo, camminare aggiungendo un movimento degli arti superiori, camminare cambiando direzione su richiesta, etc.), sempre con motivazione ludiche. Per ogni attività, è quindi importante procedere gradualmente, per permettere al bambino con difficoltà di adattarsi progressivamente all’attività e ad esercizi sempre più difficili.

c)      Favorire l’apprendimento di nuove abilità attraverso il ricorso a prompt (cioè, l’utilizzo di aiuti che sono in grado di facilitare l’emissione del comportamento/azione/gesto desiderato) che, verranno successivamente ridotti gradualmente, sia nel numero che nell’intensità, fino a essere eliminati completamente (fading).

Possono essere utilizzati prompt di vario tipo: verbali vocali (e.g spiegare, raccontare, o suggerire al bambino cosa deve fare in quel momento) e non vocali (e.g. scritte, immagini, segni, etc.), imitativi (e.g. mostrare al bambino il comportamento o l’azione e, successivamente, chiedergli di ripeterlo), fisici (e.g. guidare fisicamente il bambino per effettuare i movimenti necessari allo svolgimento dell’attività o dell’azione richiesta), gestuali (e.g. utilizzo del gesto “ALT” fatto con la mano aperta, per bloccare un comportamento indesiderato), e soprattutto ambientali (e.g. modificare l’ambiente con icone, simboli, linee di delimitazione degli spazi, etc. per facilitare l’emissione del comportamento desiderato).

d)     A seconda delle loro capacità iniziali, i bambini possono avere bisogno di più tempo o di diverse ripetizioni della medesima attività; è importante, quindi, dare al bambino con Disturbo dello sviluppo Intellettivo la possibilità di ripetere più volte l’ esercizio o concedergli maggior tempo per poterla imparare, sempre all’interno di dinamiche di gruppo inclusive e coinvolgenti.

e)     Usare un approccio multisensoriale (visivo, uditivo, tattile, propriocettivo e vestibolare), per esempio, chiedere ai bambini di camminare a piedi nudi su diverse superfici (come cuscini, tavole di legno, tappeti), dando così la possibilità di sperimentare sensazioni differenti; quest’attività permetterebbe ai bambini sia di esplorare consistenze, temperature e sensazioni tattili diverse e nello stesso tempo allenare il senso dell'equilibrio e la consapevolezza corporea.

f)       Per limitare la frustrazione, è importante definire una serie di attività, partendo sempre da esercizi che prevedono competenze precedentemente acquisite, alternando nuove proposte di livello leggermente più complesso. Per far questo, si possono ad esempio utilizzare “I PERCORSI" di difficoltà crescente, all’interno dei quali possono essere unite sia le attività precedentemente svolte che nuove abilità ancora da apprendere.

g)      E’ importante livellare le attività: dopo aver iniziato a presentare l’attività alla classe e averla sperimentata per alcuni giorni, dividere la classe in due o tre gruppi, in base alle competenze raggiunte da ogni singolo bambino, e proporre la stessa attività con l’aggiunta di modifiche differenti a seconda del gruppo di lavoro.

Questo permette all’intera classe di raggiungere il medesimo livello rispetto a quel determinato esercizio.

Difficoltà cognitive e linguistiche di comprensione del compito e di elaborazione delle informazioni

a)      Le attività del bambino devono essere strutturate in modo chiaro, presentando in modo sequenziale i singoli passaggi che le compongono (e.g. si possono utilizzare tabelle o immagini per rappresentare le sequenze dell’esercizio). I tempi di lavoro devono essere ben definiti chiaramente segnalati attraverso un timer visivo (e.g. orologio) o uditivo (e.g. campanella, fischietto).

b)     Le istruzioni per lo svolgimento delle attività devono essere brevi, precise, letterali (evitare allusioni o metafore), accompagnate da esempi gestuali, mimici e da spiegazioni visive verbali (come i simboli della Comunicazione Aumentativa Alternativa [CAA]) o da immagini (immagine grafica, schema o disegno) favorendo così la lettura e la comprensione.

Grazie alle istruzioni, il bambino deve aver la possibilità di comprendere i vari passaggi dell’attività; per questo motivo le istruzioni devono includere sempre i seguenti elementi: il tipo di esercizio da compiere (quale esercizio devo fare?); definizione dell’inizio e della fine dell’esercizio (come capisco quando iniziare? come capisco quando ho finito?); com’è strutturato l’esercizio e quanto dura (quante volte? per quanto tempo lo devo fare? come misuro le volte o il tempo?); cosa succede quando l’esercizio si è concluso.

Inoltre, fornire ausili visivi, aiuterà il bambino a capire, comunicare e a seguire meglio le indicazioni che gli stiamo fornendo.

Dopo aver fornito tutta la spiegazione ai bambini, è essenziale valutare, attraverso delle domande, se il bambino ha compreso ciò che è stato chiesto a lui di fare.

c)      Identificare, insegnare e condividere con i bambini dei segnali semplici, immediati e chiari, che l’insegnante utilizzerà per segnalare l’inizio e la fine di una attività.

d)     Utilizzare riferimenti visivi per i percorsi, segnalando in particolar modo il punto di inizio, il tragitto da compiere e il punto di arrivo (ad esempio, per identificare posizioni o percorsi da seguire, si possono utilizzare dei nastri colorati, segni con il gesso colorato o coni di vari colori).

e)     E’ essenziale preparare l’ambiente. Può risultare utile, per esempio, identificare con un'icona il posto del bambino, sia nello spogliatoio che in palestra e apporre immagini o cartelli sui contenitori in cui deve essere riposto il materiale utilizzato a fine lezione. Per le attività di routine (come il cambio nello spogliatoio, l'utilizzo del bagno, il lavaggio delle mani, la preparazione della borsa al termine dell’attività) è possibile predisporre delle strisce e dei simboli che mostrino la sequenza delle attività da svolgere.

Difficoltà espressive

a)      Al bambino non verbale, è essenziale lasciare sempre a disposizione lo strumento che quotidianamente utilizza per comunicare con gli altri.

b)     Definire insieme al bambino alcuni simboli/segnali chiave che lui potrà utilizzare per segnalare i propri bisogni e gli stati d’animo (come stanchezza, la necessità di andare in bagno, etc…).

Impulsività e comportamenti problema

a)     Per limitare l’impulso a correre nell’ambiente è importante delimitare l’area in cui si svolge l’attività, definendo anche la durata della singola attività (e.g. modificare la lunghezza o la larghezza del campo per quella determinata attività; per definire lo spazio del campo da gioco e segnalare i confini, il percorso e le posizioni si potrebbero utilizzare linee, coni o bandiere di colore differente). E’ importante, inoltre, modificare l'attrezzatura che verrà utilizzata per le singole attività, così da renderla adattabile alle diverse esigenze del bambino riducendo, allo stesso tempo, incidenti e aumentando il successo dell'attività.

Ad esempio, per un’attività di gioco di squadra che prevede l’utilizzo di palloni, si consiglia di prediligere l’utilizzo di palle di spugna/gommapiuma o palloni di dimensioni ridotte in quanto, da un lato questo può aiutare il bambino ad afferrare e manipolare più facilmente l’oggetto, dall’altro, in caso di manifestazione di un comportamento problema (e.g. lancio dell’oggetto), questo eviterebbe che sia il bambino che i compagni si facciano eccessivamente male.

Un ulteriore esempio per favorire un’attività di equilibrio: meglio non proporre la classica camminata su una trave posizionata a terra o sospesa, ma chiedere al bambino e a tutti gli altri di svolgere il medesimo esercizio camminando in equilibrio su una riga colorata disegnata a terra, per evitare cadute a terra o incidenti, anche arricchita di segnali acustici laddove il percorso non fosse mantenuto, e da rinforzatori sociali finali.

b)     E’ importante definire delle attività strutturate, routinarie e prevedibili, così da ridurre la probabilità di comportamenti problematici. Ad esempio, creare un piano di lezioni, da condividere con il bambino, nel quale viene indicata una programmazione coerente della lezione, suddividere ogni singola lezione in momenti prestabiliti (ad esempio, iniziando la lezione sempre con una sessione di riscaldamento, seguita da una fase di attività individuale o di gruppo, e una fase conclusiva di gioco libero/ricreativo).

All’inizio di ogni lezione, è importante condividere con il bambino la struttura e i tempi dedicati alle diverse attività, pianificando anche tutti i momenti di transizione tra un’attività e l’altra e  informando il bambino quando e come avverrà il cambiamento (e.g. si potrebbero utilizzare tabelle o immagini per aiutare il bambino a comprendere com’è stata strutturata la lezione e la singola attività).

c)      Non lasciare per troppo tempo il bambino inattivo o sulla stessa attività.

Nei momenti di pausa proporre al bambino un oggetto o un'attività che lo intrattenga.

Difficoltà di concentrazione e tempi attentivi limitati

a)      Proporre attività brevi e con turni rapidi. Evitare pause inattive prolungate.

b)     Favorire la permanenza sul compito attraverso l’utilizzo di timer visivi che mostrano al bambino il tempo residuo dell’attività. Utilizzare un rinforzo simbolico (e.g. punti, gettoni, figurine, etc.) che motivi alla conclusione dell’attività e al passaggio della successiva.

c)      Ridurre gli spazi all’interno dei quali si svolgono le attività, dividendo la stanza in sezioni più piccole e creando percorsi ad hoc, così che ci siano meno stimoli che distraggono il bambino.

Difficoltà di adattamento all’ambiente e alle attività

a)      Definire un ambiente di lavoro ben strutturato, visivamente appetibile e adatto al bambino.

b)     Come detto in precedenza, i cambiamenti repentini e non previsti possono creare confusione e agitazione nel bambino. Per questo motivo è bene fare in modo che il bambino sappia quando e come si passa da un'attività all'altra, anticipando sempre i vari cambiamenti e le relative modalità.

Il passaggio da un’attività all’altra (e quindi l’interruzione e l’avvio di una nuova attività) deve essere preparato e supportato sia visivamente (con tabelle e immagini) sia verbalmente (ad esempio utilizzando il conto alla rovescia o un’anticipazione verbale) che con suoni (come timer, campanelli o un segnale vocale).

E’ importante fornire indicazioni coerenti che indichino le transizioni tra i vari esercizi attraverso un segnale chiaro e condiviso.

c)      La transizione ad una nuova attività può essere facilitata utilizzando oggetti o giochi che motivano il bambino.

d)     Implementare una routine strutturata con aspettative chiare e di senso, utilizzando i supporti tradizionali sia visivi che verbali (come timer, conteggio delle ripetizioni, ecc.)

e)     Creare un ambiente che riduca la probabilità di comportamenti problematici. Se è possibile, definire un'area dedicata al riposo, all'interno della quale lo studente ha la possibilità di recarsi quando è stanco o sovrastimolato dall'attività; condividere con il bambino e con i compagni l’esistenza di questa possibilità, verbalizzando anche positivamente.

Difficoltà nelle autonomie

a)      Per le attività di routine (come il cambio nello spogliatoio, l’ utilizzo del bagno, il lavaggio mani, la preparazione della borsa al termine dell’attività, …) è importante predisporre delle frecce e simboli che mostrino la sequenza delle attività da svolgere.

Scarsa fiducia nella propria capacità di apprendere e di svolgere una nuova attività

a)      Per permettere al bambino di acquisire maggior fiducia e dedicarsi, senza timore, anche ad attività più complesse, è importante insegnare inizialmente le abilità generali, partendo dalle quelle più semplici, per poi introdurre le diverse varianti. Queste sequenzialità vanno trasmesse come valore a tutto il gruppo dei compagni.

b)     Il bambino è sensibile sia a forme positive di espressione verbale/non verbale che all’entusiasmo, che possono quindi essere utilizzati per incrementare la motivazione. Rinforzare il bambino frequentemente, attraverso l'utilizzo di feedback positivi, costruttivi e incoraggianti, sia verbali che non verbali (e.g. dare il cinque, pollice in su, un sorriso per indicare il successo nell'esecuzione di un compito, etc.). Anche durante la correzione di un errore, è bene offrire al bambino inizialmente sempre un feedback positivo, seguito dalla correzione dell'errore e concludendo con un’espressione positiva o incoraggiamento (sandwich approach) (esempio: È stato un buon inizio, ora cerca di seguire bene la linea che ho tracciato sul pavimento, so che puoi farcela, coinvolgendo anche altri bambini nella ripetizione).

Presentare le attività in forma di gioco affinché siano percepite come divertenti, in modo che il bambino sia motivato a partecipare. Modificare i giochi tradizionali (e.g. modificare la durata, lo spazio, le posizioni, …) permette di rendere questi accessibili anche a bambini con disabilità, consentendo loro di imparare con successo una determinata abilità in una situazione di gioco modificata. E’ di fondamentale importanza l'interazione e il coinvolgimento di tutti i compagni, che diventano un esempio positivo per il bambino che ha bisogno di sostegno. Si consiglia, comunque, di evitare giochi di eliminazione (e.g. “palla avvelenata” con bersagli umani) per evitare all’esclusione precoce del bambino con difficoltà all’attività.